“人教版初中语文教材现代文单元阅读能力点有效训练研究”

研 究 报 告

重庆市巴川中学校子课题组

苏霍姆林斯基说：“学会学习，首先要学会阅读，一个阅读能力不好的学生，就是一个潜在的‘差生’。”阅读能力是人们在生活中必须具备的一种重要能力，也是学习、工作必不可少的能力。尤其是信息时代的到来和终身教育的提出，对人们的阅读能力提出了更高的要求。而阅读教学作为语文教学的基本环节，在培养阅读能力上起着重要的作用。对学生来说，较高的阅读能力和良好的阅读习惯将使他们终身受益；对教师来说，学生阅读能力的高低直接关系着教学效果的好坏，关系着其教学的成败。

但是，阅读教学“少慢差费”仍是当下语文教学的症结之一。其中的突出问题是“该教的没有教，不该教的乱教”，即所谓“语文教学内容问题”。一篇课文选择什么样的教学点往往最能显示教者的教育眼光和教学思想，最能反映课堂教学的深浅度。教学内容选定后，怎样教则可因人因情境而异，有较大的回旋余地。每每上一篇新课，考虑最多的应该是教给学生什么，教哪几个点。教学中紧扣这几个点设教，根据课堂实际情况即兴发挥，教师的课堂机智有了，智慧体现出来了，学生则在轻松愉快的氛围中学到实实在在的东西。因而，研究教什么很有实践价值，是课堂设计中最重要的环节。

一、课题研究背景

（一）实践背景

1．教学重心前移

用九年级的眼光处理七年级教材，七年级时把科学小品文当规范说明文来教，是不少语文教师处理教材时的普遍做法。这种教学重心前移的做法，暴露了教师们在处理教材时的随意性，心中没有课标，眼中没有学生，不考虑学生的年级特点，不研究教材的编写体系，不思考单元的教学目标，更不顾及课文的能力训练点科学合理性，这种教学重心前移的做法，是导致课堂低效、训练低效的症结之一。

2．课堂聚焦不准

素质教育的主阵地、主渠道在课堂。语文课堂的“少慢差费”历来为人们所诟病，低效的背后是课堂教学目标的散乱不聚焦。语文课堂不应是教教材，而应当是“用教材教”。“用教材教”的前提是对“教什么”有明确的目标，对阅读能力训练点要科学聚焦，要重点锤炼。但是，现实的情况是，对“教什么”我们的老师常常缺少理性研究和思考，凭经验，凭感觉，依据教学参考书的教学建议确定“教什么”。 这种对教学内容缺少理性梳理的行为，导致的必然后果是：“该教的没教，不该教的乱教。”

3．小班教学实践与微型课题研究所需

巴川小班语文教学采用的是“自主问题教学模式”。这种模式充分体现了教师的主导和学生的主体作用。“自主学习提纲”的拟制，课堂展示主问题的设计，都要求教师要充分研究课程标准，教材编写体系，单元教学要求，文本独特的教学价值，即聚焦文本的训练目标，确定阅读教学的能力训练点。小班教学模式的推进，促使我们必须进行研究，系统设计单元能力训练点进行阅读教学的有效训练。

微型课题研究则聚焦老师们的课堂，引导老师们主动思考“教什么”，“为什么教”，“怎么教”等教育教学核心问题。巴川特殊背景下的语文微型课题研究，较多地聚焦到了阅读教学、写作教学的内容确定，目标设计，路径选择上，较好地引领语语文老师关注阅读教学能力点的设计、训练与突破。

（二）理论依据

1．和谐教育理论

和谐教育是以受教育者和谐、健康、全面发展为目标的一种教育活动。它能有效地形成学校教育系统中各子系统及各要素间的协调运转，产生教育合力，获得“1＋1＞2”的整体效应，使受教育者在德智体等方面全面发展。和谐教育学科论认为，学科教学要整合教学过程中的各要素，实现课堂教学的优化，提高课堂教学的效率。一般说来，教学过程有四个最基本的要素，这就是教师、学生、教材、方法。这四个要素的相互配合，构成了六种关系，即教师与学生的关系、教师与教材的关系、教师与方法的关系、学生与教材的关系、学生与方法的关系、教材与方法的关系。其中，师生关系是主线，教师与教材关系是起点、关节点和着力点。教师要把整个学段看作是一个整体，要统整教材，进行单元整体教学，即把一个单元看作是一个整体，围绕单元的主题把课堂教学、课外阅读、实践活动有机的整合起来。这就需要教师进行单元阅读能力训练点的整体设计。教师在备课时首先要阅读整个单元的文章，把握单元的主题，在每个单元的第一课时，教师就要把这个单元的主题、每篇课文的侧重点、整个单元的教学思路和活动安排告诉学生，同时布置单元活动作业，便于学生明确整个单元的教学目标和思路，在课下积极做准备。

2．有效教学理论

实施有效教学应当包括三个内容：一是有效的准备，二是有效的实施，三是有效的评价。有效的准备就是有效的教学设计。教学设计包括很多内容，诸如对教材的理解和处理、对学情的掌握、对教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式以及教学评价的设计等，其中，对于教材的解读属于重中之重。因此，要想提高教学有效性就要突出对教材的解读，就要在观照课程标准，教材编写体系，单元教学要求，文本独特训练价值基础上，进行单元阅读能力训练点的整体设计。

3．新基础教育理论

新基础教育认为，学科育人资源的开发，还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行重组与加工。教师要把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计称为“长程两段”设计，其目的还在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。新基础教育认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，这样做就是期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

二、研究文献综述

语文教什么，是语文教学的起点。02年付宜红《课程资源开发的新思路》一文，提出要转变原有的课程资源观念，开发语文教辅资源，强调了新课标“用教科书教，而不是教教科书”这一理念。潘涌在《课程·教材·教法》2002年第9期《论语文课程理念的创新与教师角色的转换》一文中认为，语文课程理念的深刻创新要求教师角色进行历史性的转换：由课程知识体系的灌输者到教育学意义上的对话者；由教科书的被动执行者到新课程的塑造者；由课程成绩的裁判者到自主性学习和发展的激励者。语文到底教什么以及怎么教的问题是语文教育中的基本问题，李海林、任玲在《语文学习》2003年第2期的《帮助“学生与语文接触”》一文中首先展开了讨论，他们认为语文课的目的就是教“语文”，要通过帮助“学生与语文接触”来教：这正是语文教学的特殊性所在——教学目的、内容、方法的统一，即通过语文学习语文。程少堂则提出一个新的说法：“语文味”，尽管他个人将此概念提到“语文教育美学体系的逻辑起点”的重要地位，但他“语文课教出语文味既是手段，又是目的”的观点与上文是相近的。教材是“例子”，还是“引子”。李冲锋《语文教材是例子更是引子》(《语文教学之友》2003第4期)一文认为，教材的引领功能与文化传承功能应在其例证功能之上，确立起语文教材的引子功能，从而使语文教学不仅仅关注教材知识的传授与能力培养，更关注社会、历史、生活语文。

过去，语文教学基本上是“教教材”，现在人们提倡“用教材教”，如何使用语文教材呢?教师应该学习一些阶梯设计的基本思路。郑桂华认为，语文教材训练系统的设计是教材中重要的有机组成部分，它应有利于强调教学内容，体现教学观念，隐含教学方法，制约教学流程。在教材编制本身还不够完善的情况下，一线教师应该学习一些阶梯设计的基本思路，掌握一些把问题具体化的设计方法，弥补教材的不足(《语文教材训练系统的功能与结构——使用新教材的一个视角》，《语文教学通讯．初中刊》第5期)。

语文教学目标的确立，是语文教学需要思考的重要方面。《中学语文教学》2003年第6期发表了李海林的《关于语文教学目标的几点思考》，在理论层面对语文教学目标这一基本问题进行了廓清和阐释。他指出，首先教学目标有两个层次：课程的教学目标和课堂的教学目标。其次，语文是文化性、素养性课程其教学目标的组成不是逻辑递进的体系性的，而是积淀性、网络性的非体系性目标。因此语文的课程教学目标与课堂教学目标不是简单相加关系，而

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